Editorial

“El hombre es hombre, y el mundo es mundo. E

n la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación”

Paulo Freire

Iniciamos el año 2009 con varias novedades entre ellas la aparición de este boletín que vas a ver de tanto en tanto entre tus manos. Entre las diferentes motivaciones para elaborar el primer boletín de trabajo social no encontramos con la necesidad de dar una disputa “en el terreno de

las ideas” entendiendo que hoy transitamos una carrera que es parte de una universidad que se presenta ante nuestros ojos como órgano hegemónico de producción de conocimiento científico, que produce y reproduce determinada mirada sobre el mundo. Si bien es cierto que en algún que otro parcial nos encontramos afirmando que las instituciones son construcciones sociales y por eso mismo modificables. ¿Realmente pensamos a la universidad como el producto de una construcción social? ¿Quién “la construye”? ¿Será modificable?

Muchas veces llegamos a esta carrera con la intención de cam

biar las cosas, de transformar el mundo, de modificarlo, al menos

un poco. Siempre vemos la necesidad de transformar un mundo muy lejano a la universidad pero cuando se nos plantea el organizarnos por nuestras propias demandas, parece que la organización perdiera el poder que pensamos tiene en un barrio. ¿Para qué tanto lío?

Los trabajadores sociales estamos en contacto directo con las “consecuencias” del sistema y estamos “llamados” a varias cosas, entre ellas, llamados a fortalecer la ciudadanía (

¿?), a intervenir en la ejecución de políticas sociales pensadas muy lejos del colectivo profesional, a aceptar el trabajo mal pago u voluntario, porque se presupone que el trabajo social no es un colectivo de sujetos que al igual que la mayorí

a debe vivir de su salario.

Nos exigen que nos armemos los benditos marcos teóricos que se suponen “sostienen” nuestras intervenciones pero en el proceso de reforma de nuestro plan de estudios es escasa o nula la invitación a repensar nuestra formación. ¿Cuáles son las herramientas que realmente tenemos para construir esos marcos teórico-ideológicos? ¿Cuáles son las herramientas que actualmente nos brinda la carrera para pensar las políticas sociales desde los procesos sociales que las originan?

Elegimos para este boletín desarrollar dos temáticas sobre las cuales realizamos actividades el año pasado: la teología de la liberación y la educación popular. Las elegimos porque son dos ejemplos de cómo instrumentos de opresión pueden ser transformados en instrumentos de liberación. Ambos casos ejemplifican como aún en ámbitos como el religioso o el educativo, que en las sociedades actuales cump

len roles de conservación y reproducción ideológica del sistema, pueden también engendrar dentro de si mismos posiciones e individuos revolucionarios, que desde esas mismas concepciones busquen cambiar de raíz la fuente de las injusticias de hoy en día, que son las estructuras del sistema capitalista. A partir de estas experiencias es que creemos debemos retomar cada rincón en esta “batalla de las ideas” (que es una batalla política) porque por más reaccionarias e impenetrables que aparezcan ciertas instituciones ante nuestros ojos siempre pueden surgir ideas y prácticas contrahegemónicas

De esta manera, este boletín intenta ser un granito de arena que ayude a repensar y a desnaturalizar la realidad en la cual estamos inmersos, una pequeña contribución para el desafío de derribar las paredes entre las aulas, y entre las aulas y la sociedad, y porque no entre nosotros mismos.

Editorial

“El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación”

Paulo Freire

Iniciamos el año 2009 con varias novedades entre ellas la aparición de este boletín que vas a ver de tanto en tanto entre tus manos. Entre las diferentes motivaciones para elaborar el primer boletín de trabajo social no encontramos con la necesidad de dar una disputa “en el terreno de las ideas” entendiendo que hoy transitamos una carrera que es parte de una universidad que se presenta ante nuestros ojos como órgano hegemónico de producción de conocimiento científico, que produce y reproduce determinada mirada sobre el mundo. Si bien es cierto que en algún que otro parcial nos encontramos afirmando que las instituciones son construcciones sociales y por eso mismo modificables. ¿Realmente pensamos a la universidad como el producto de una construcción social? ¿Quién “la construye”? ¿Será modificable?

Muchas veces llegamos a esta carrera con la intención de cam

biar las cosas, de transformar el mundo, de modificarlo, al menos un poco. Siempre vemos la necesidad de transformar un mundo muy lejano a la universidad pero cuando se nos plantea el organizarnos por nuestras propias demandas, parece que la organización perdiera el poder que pensamos tiene en un barrio. ¿Para qué tanto lío?

Los trabajadores sociales estamos en contacto directo con las “consecuencias” del sistema y estamos “llamados” a varias cosas, entre ellas, llamados a fortalecer la ciudadanía (¿?), a intervenir en la ejecución de políticas sociales pensadas muy lejos del colectivo profesional, a aceptar el trabajo mal pago u voluntario, porque se presupone que el trabajo social no es un colectivo de sujetos que al igual que la mayorí

a debe vivir de su salario.

Nos exigen que nos armemos los benditos marcos teóricos que se suponen “sostienen” nuestras intervenciones pero en el proceso de reforma de nuestro plan de estudios es escasa o nula la invitación a repensar nuestra formación. ¿Cuáles son las herramientas que realmente tenemos para construir esos marcos teórico-ideológicos? ¿Cuáles son las herramientas que actualmente nos brinda la carrera para pensar las políticas sociales desde los procesos sociales que las originan?

Elegimos para este boletín desarrollar dos temáticas sobre las cuales realizamos actividades el año pasado: la teología de la liberación y la educación popular. Las elegimos porque son dos ejemplos de cómo instrumentos de opresión pueden ser transformados en instrumentos de liberación. Ambos casos ejemplifican como aún en ámbitos como el religioso o el educativo, que en las sociedades actuales cump

len roles de conservación y reproducción ideológica del sistema, pueden también engendrar dentro de si mismos posiciones e individuos revolucionarios, que desde esas mismas concepciones busquen cambiar de raíz la fuente de las injusticias de hoy en día, que son las estructuras del sistema capitalista. A partir de estas experiencias es que creemos debemos retomar cada rincón en esta “batalla de las ideas” (que es una batalla política) porque por más reaccionarias e impenetrables que aparezcan ciertas instituciones ante nuestros ojos siempre pueden surgir ideas y prácticas contrahegemónicas

De esta manera, este boletín intenta ser un granito de arena que ayude a repensar y a desnaturalizar la realidad en la cual estamos inmersos, una pequeña contribución para el desafío de derribar las paredes entre las aulas, y entre las aulas y la

sociedad, y porque no entre nosotros mismos.

Entrevista a Jorge Paola

Entrevista a Jorge Paola. Docente de las materias Nivel de Intervención I, Metodología de la Investigación II, Metodología de la investigación IV

“Acá hay dos carreras distintas”

“El trabajo social es una práctica teórica”

Entrevista realizada por Martha y Santiago – Estudiantes de Trabajo Social

M- S: ¿Cómo fue tu formación Jorge? ¿Cuándo te recibiste?

JP: nos formamos afuera, nos formamos leyendo, nos formamos escuchando lo que pasaba en otro lugar, y leyendo revistas. Porque lo de la facultad era vetusto.

Nosotros nos formamos afuera, y nos formamos debatiendo, y nos formamos escuchando cosas de afuera y preguntándonos por qué no pasaba esto adentro de la facultad

Yo me recibí en el ’70 y en el ’71 estaba dirigiendo un grupo de profesionales. Tenía a la par que formarme yo. Y me eligieron jefe por ser varón, por un problema de género

M-S: ¿Y ahora qué cosas faltan en nuestra formación?

JP: A mí me parece que por un lado hace falta como -creo que ustedes lo reclaman siempre-, cuáles son los fundamentos… no quiero hablar de ontología social, que creo que ustedes tienen, algo. Digo, hay agujeros en la formación, desde los fundamentos más epistemológicos, más económicos, etc. Ojo, nosotros tuvimos más agujeros que ustedes. Yo digo, los agujeros los suplimos afuera. Sin embargo creo que se puede estar mejor, sin embargo creo que se puede ser más riguroso, en el sentido de profundizar los trabajos de investigación, de comprometerse. Todo pasa muy rápido, no hay tiempo de reflexión, no hay núcleos de reflexión, no hay debate. Me parece que es eso. ¿Por qué no se llama a docentes a debatir? ¿Por qué no armar espacios de promoción de ínter cátedras en la facultad? Me parece que ahí sería como un desafío fuerte armar algo así como espacios de debate ínter cátedras donde puedan escucharse opiniones.

M- S: ¿Sacar a la luz diferencias políticas entre cátedras?

JP: Claro, pero se pueden promover espacios que no empiecen solamente por las diferencias sino que empiecen por los puntos en común. Hay gente que es capaz de aportar.

Algunos hicimos algo pero tuvimos muy poco apoyo de los docentes. Empezamos a laburar así con los docentes, en el ’94. Y bueno, hay que volver a hacerlo. A eso le llamo espacio ínter cátedras. Es decir, donde podamos venir y aprender y debatir y aportar. Hicimos esto con Metodología II, fue enriquecedor. Ahora, eso lo pudimos pagar porque tuvimos dinero en el bolsillo, le pagamos a Ana Clara Monteverde para que nos venga a dar clase a nosotros acerca de Glaser y Strauss. Y esto que genera una renovación de la visión. Me parece que eso es un camino…

M- S: En una reforma también tiene que estar el proceso de formación para el docente ¿No?

JP: Sí, es algo para laburar hacia adentro, en la formación de los docentes. Uno quiere orientar la carrera, la carrera tiene que tener un norte. ¿A dónde va? ¿A dónde va colectivamente? O coordinar colectivamente. Nos falta, cada uno es una individualidad que anda haciendo sus cosas, pero no tenemos un norte común.

Hay que abrir eso, esa energía que anda dando vueltas y que algunas cátedras tienen, me parece que hay que abrir esas energías, en algún proyecto, yo creo que hay que armar un proyecto. Ustedes lo hicieron el año pasado, creo que los estudiantes han armado algo. Y estamos en deuda.

Nos faltan muchas cosas, pero ojalá tuviéramos masas de gente que nos pueda hacer sentar, a debatir, a charlar. Yo creo que hay cátedras que están dispuestas, me lo han propuesto pero después se suspendió no sé por qué. Y seguramente por circunstancias políticas. Hace falta un “más allá”, más allá, no importa la circunstancia política, y me parece que amerita la carrera un trazo más allá de la circunstancia política, que no nos preocupe. Y eso es difícil, no sé si hay muchas ganas o energías para hacerlo más allá. Yo no tengo edad para plantearme hacer un proyecto a muchísimos años, yo tengo edad para hacer un proyecto a corto plazo. Yo no voy a estar mucho más tiempo en la facultad, de modo que estas son las horas que me quedan. Debía haber sido antes, pero no se dio.

M- S: Con respecto a los proyectos de reforma del plan de estudios, ud dice que nos falta un horizonte común, nos falta un norte ¿Cuál sería ese norte?

JP: Concretamente Carballeda, lo encontré en una escalera el otro día allá en MT, me dijo que va a llamar a las cátedras ahora. Bueno, buen momento para empezar a ver. Yo debo hacer un informe acerca de qué cosas cambiamos desde que empezamos a esta parte, cómo llegamos a trabajar como trabajamos. Estamos cambiando las cosas de adentro, pero nos interesa lo que pasó en Metodología II mostrar, porque sí, realmente estamos contentos con lo que está pasando. Es decir, ¿cómo contagiar eso afuera? Por eso estamos en estas jornadas, para contar qué pasa, cómo hicimos.

M- S: Los demás, ¿ven esa necesidad?

Hay que sentarse a hablar.

M- S: La dirección de la carrera tiene que…

JP: Tiene que estar, tiene que ver. La dirección de la carrera tiene que estar por encima de esa mirada. Nosotros estamos dispuestos a hablar Hace tiempo nosotros venimos teniendo un diagnóstico de atomización muy fuerte. Nosotros necesitamos un espacio, que la dirección nos convoque a un espacio para poder pensar con otros. Si no se da la circunstancia tiene que entenderlo, que es necesario convocar y llamar y hablar.

M- S: Es difícil cuando no hay siquiera un cuarto de paredes reales para reunirse con los docentes. ¿No?

JP: Sí, es cierto, no está el espacio. Así como se puso algún dinero ahora para hacer la calefacción, necesitamos un lugar donde poder reunirnos.

M- S: Con respecto a los centros de prácticas pre-profesionales. ¿Consideras que tienen una articulación con las materias que se cursan?

JP: Acá hay dos carreras. El taller funciona al margen de lo teórico. No tenemos reuniones. El plan de estudios está pensado para reintegrar. Integrar implica presupuesto pero también implica la posibilidad de discutir, acá hay dos carreras distintas, el taller por un lado y lo teórico por otro lado. Es así y hay que transformarlo. No puede seguir. El trabajo social es una práctica teórica. No hay teoría por un lado y práctica por otro.

M- S: ¿Es una gran discusión, no?

JP: La práctica establecida hoy es una práctica que no respeta la ontología básica que el trabajo social tiene. En el sentido de que dista mucho de un trabajo social entero. Esta práctica tiene que ver con una serie de factores políticos que hacen que sea imposible esto que planteamos como la posibilidad de enseñar, etc, y de trabajar con y no para.

Obviamente, hay que repensar los centros de prácticas. Yo sé que es muy difícil. Pero deberíamos tener algunos centros posibles, yo estoy seguro de que existen algunos centros donde podemos dar reflexión, yo estoy seguro de eso.

¿Entonces cómo hacer? Tenés que tener una comisión consulta, de estudiantes comprometidos adentro, hay que hablar con los estudiantes acerca de qué centros se eligen y por qué.

Tampoco hay que ir donde la gente no sepa dónde ir, porque también nos pasó. El taller tiene un objetivo. Pero no hacerlos cuadraditos como para generar reproducción solamente. Sino generar innovación, ¿por qué no innovación? ¿Por qué no buscar innovación? Implica mucho sudor y mucho compromiso y mucho dar vuelta. Y mucho hablar. Y hace falta tiempo. No sé, es difícil, este tema es complicado. Por qué no hay un movimiento de taller que replantee esto, que dialogue con cada una de las materias…

M- S: A veces hay una negación, en el discurso, de que cualquier práctica social es una práctica política…

JP: Cualquier práctica social es una práctica política, sí.

¿Trabajo Social sin historia?

En general cuando se discuten los enfoques, los contenidos y la orientación de una carrera universitaria aparece rápidamente un límite digamos, objetivo: para agregar aquello que se considera ausente o débilmente abordado se necesita, si es que nuestro aporte tiene algún viso de seriedad y madurez, pensar en cuales serán los enfoques, contenidos, u orientaciones que deberán salir silbando bajito del plan de estudios y de los programas de las materias.

¿Y porqué decimos esto? ¿Porqué la necesidad de abordar el problema de un trabajo social sin Historia en nuestra carrera? ¿ Porqué no es suficiente con Sociedad y Estado del CBC?

Solo quienes reptan en los pantanos del posmodernismo más pútrido pueden plantear que el trabajo intelectual, la reflexión sobre los problemas del hombre en sociedad se encuentra escindido del curso general de la historia de las sociedades. Vamos con los ejemplos extremados: Ni Keynes ni Freud eran “niños burbuja”, aislados de las contingencias de la sociedad escribiendo por amor al arte teorías límpidas de toda influencia socioeconómica. De hecho fueron profundamente influenciados por los problemas que les resultaron contemporáneos, las guerras interimperialistas y la crisis sistémica que se avecinaba por un lado y la maduración del sujeto (y su psiquis, ya a esa altura en crisis) en la sociedad burguesa por otro.

Y si hay quien pueda defender, aun a riesgo de caer en el ridículo, lo fútil de incluir lo histórico a la hora de aprehender la producción intelectual en Economía o Psicología cuando es el caso de la carrera de Trabajo Social creemos que se vuelve imposible.

En primer lugar porque el nacimiento y la maduración del quehacer disciplinario están anclados profundamente en los cambios ocurridos en los modelos de acumulación capitalista, de los resultados de la lucha de clases y, por consiguiente, del perfil asumido por el Estado; la definición de que es el Trabajo Social fue cambiando Vis a Vis con estos procesos históricos.

En segundo lugar resulta imposible separar lo histórico de lo intelectual en esta disciplina por una característica intrínseca al Trabajo Social: Es, de las Ciencias Sociales, la que se plantea con mayor ahínco el romper con las barreras entre teoría y práctica, la que intenta reconstruir el puente entre la abstracción teórica y la ubicación del cuerpo en el terreno de lo social, lo económico, lo político… lo Histórico. El trabajador social se encuentra cruzado y modificado en su práctica (y por lo tanto en sus reflexiones) por disposiciones jurídicas, cambios económicos, procesos de lucha emancipatoria, etc.

En tercer lugar y relacionado con lo anterior es que el estudio del contexto de producción de la/s teoría/s en el Trabajo Social se vuelve algo ineludible si pensamos que cada intelectual está discutiendo no solo con sus pares (y como nos gustaría que cada texto en cada materia pudiera ser ubicado como lo que es: una línea más en un dialogo, en un debate, en un combate intelectual y político) sino también con proyectos sociohistóricos que resultan antagónicos y que superan por mucho el ámbito de las aulas de esta facultad y de lo universitario en general.

Estudiar al texto y al autor presentados por la cátedra sin una ubicación histórica cabal (no una que podamos sacar de Wikipedia), e incluso relegar la reflexión sobre los procesos socioeconómicos a un par de escuálidas materias es pensar a la disciplina y las Ciencias Sociales con el mismo prisma de aquellos que piensan a la explotación del hombre por el hombre como un hecho de la naturaleza, y a esta sociedad como inmutable. Al Trabajo Social lo queremos pensar justamente como una herramienta de transformación, convidada a comparecer y a aportar en la construcción de un mundo que valga la pena ser vivido.

Reflexiones sobre la formación en Violencia Familiar

Gisela – Estudiante de Trabajo Social

Quería aprovechar este espacio para reflexionar sobre nuestra formación profesional para la intervención en Violencia Familiar.

Entiendo que el Trabajo Social es una de las profesiones a las que primero se llama a actuar frente a la sospecha de un caso de violencia. O sea que es una problemática sobre la que probablemente tengamos que intervenir; sea cual fuere el lugar en dónde trabajemos. La pregunta que me inquieta es cuán preparados salimos de la formación de grado para hacerlo.

Es llamativo el hecho de que uno puede transitar la carrera sin trabajar estas temáticas. Las únicas asignaturas que la abordan son materias optativas: “Introducción a la Violencia Familiar”, dictada por Ruth Teubal y “Niñez, Adolescencia y Familia”, que le dedica algunas clases adentro del marco la materia. Considero que la formación sobre una problemática tan frecuente y, a la vez, tan difícil de abordar, no puede quedar librada a la intención o preocupación de cada estudiante en particular. O a su propia visión que anticipe que le será necesaria, cuando esto no es problematizado a lo largo de la carrera.

Sin embargo, hay otra cuestión que merece reflexión y es que aún queriendo cursarla, la materia específica se ofrece en una franja horaria que no es la de mayor volumen de cursada (de 14 a 18 hs.), por lo menos para los estudiantes que trabajamos. Y esto después de muchos años de que se ofreciera solo por la mañana. Pienso que esto hay que relacionarlo con el marco más general de nuestra sociedad y con el hecho de que la visibilización de la violencia intrafamiliar todavía no llega a ocupar un lugar preponderante en la agenda pública, si bien hay muchas personas y grupos luchando por que lo sea. Incluso en otras carreras de grado, como Psicología, por ejemplo, tampoco existen materias en la formación de grado sobre el tema. Esto es para tener en cuenta.

Es importante saber, que también existen otros grupos a los que les conviene más el actual estado de cosas. Asociaciones como por ejemplo La Fundación Retoños, que propone la revinculación de niños abusados con sus padres-abusadores, y que lamentablemente tienen el apoyo de muchos profesionales de distintas disciplinas. Frente a esto, los futuros profesionales de Trabajo Social deberíamos estar capacitados para poder reconocer las diferentes líneas de intervención en la materia y poder leer en la realidad posturas pseudo-teóricas sustentadas en este tipo de corrientes. También enmarcar los casos de violencia en relación a la violencia social general.

Considero de fundamental importancia empezar a formarnos, para no intervenir desde el sentido común o los propios prejuicios. Y en este sentido mi postura es que una materia específica como Introducción a la Violencia Familiar debería estar entre las asignaturas obligatorias. Para que podamos realizar una primera aproximación teórica al fenómeno, poder compartir el aprendizaje en la modalidad de clases prácticas y así contar con herramientas básicas. Porque la intervención nos demanda conocimiento y ya desde las primeras experiencias laborales en pasantías algunas compañeras y compañeros se encuentran con dificultades en este sentido. ¿Cómo vamos a ayudar a las víctimas de violencia si desconocemos las particularidades del fenómeno?

Me parece interesante debatir sobre estas inquietudes que son compartidas por muchos estudiantes pero que muchas veces no encuentran un espacio en donde ser canalizadas. En especial teniendo en cuenta que se esta llevando a cabo la Reforma del Plan de Estudios y que podemos realizar una propuesta al respecto.

Cambian el Plan ¿En qué me afecta?

Ante los rumores de una posible reforma del plan de estudios muchas veces esta es la primera pregunta y es normal que así sea. Hasta el momento todo flota, y existen más preguntas que certezas al respecto. ¡Por eso la importancia de estar atentos y participar!

Este año se retoma el trabajo de reforma del plan iniciado en 2003, esta vez en el marco del PROSOC. ¿Qué es el Prosoc? El Proyecto de Apoyo a las Ciencias Sociales, es un programa de la Secretaría de Políticas Universitaria del Ministerio de Educación que en nuestra facultad será utilizado para la reforma de los planes de estudios y equipamiento. Se dispone de $45.000 por año, por carrera, durante tres años desde el año 2008. Es importante señalar que este proyecto trabaja bajo los lineamientos de la Ley de Educación Superior (LES), afirmando la necesidad de aumentar la tasa de graduación por año de las carreras, reducir la prolongada duración de las carreras por ejemplo. Si bien la UBA tiene una lucha histórica para que dicha LES no sea impuesta de la forma en que si han podido hacerlo en otras unidades académicas, también es cierto que existen otras formas menos “violentas” de imponer estas ideas donde la formación universitaria se construye a partir de los mandatos del mercado y lo específico de la misma se deriva a posgrados arancelados. Por eso, mejor prevenir que curar…

Se dispone entonces de un presupuesto destinado a una asesoría técnica, que deriva en la conformación de un Equipo Técnico, particularmente en la carrera de trabajo social a través de la Comisión Abierta por la Reforma del Plan de Estudios (CARPE) se ha logrado que la Junta de Carrera[2] determine que esta instancia no puede tomar decisiones, es decir que se trata de un equipo de carácter no resolutivo. Este Equipo Técnico se conformó sin un llamado público a la comunidad académica, solicitando la presentación de Curriculum Vitae de manera arbitraria a docentes desde la dirección de la carrera, el coordinador de este equipo es Alfredo Carballeda.

No tiene demasiado sentido seguir nombrando las diferentes situaciones que parecen demasiado “extrañas” en este espacio. Desde la CARPE logramos que dos compañeros participen de esta instancia porque creemos que es importante estar a la hora de democratizar la información que allí circula. Desde ContraHegemonía tenemos claro que estas reuniones no pueden ser el único lugar donde se debate sobre nuestra formación y por eso mismo estamos organizados en esta comisión. Porque de hecho ya resulta curioso que no se asiente por escrito cuales son las discusiones que allí se llevan a cabo o la publicación de un cronograma de estas discusiones. ¿Cuáles deben ser los ámbitos de debate para una reforma del plan de estudios? ¿Podemos como estudiantes aportar a este proceso?

La comisión por la reforma del plan de estudios tiene un rol fundamental en este sentido, democratizando lo máximo posible este proceso de reforma, de modo tal que todos podamos participar de estas instancias de discusión sobre que queremos para trabajo social.

Pero ¿Por qué modificar el plan de estudios? Quizás resulte interesante saber que el plan de estudios de nuestra carrera data del año 1986, al poco tiempo de la vida en democracia se plantea este plan de estudios, que para algunos hace agua por todos lados desde hace bastante tiempo. Donde la formación en economía no existe por ejemplo, y es curioso que una carrera en la cual hablamos todos los días de la pobreza no podamos diferenciar cada uno de los indicadores económicos que la determinan de manera de tener una lectura critica de los mismos, cuando son los datos de estos indicadores los que muchas veces justifican las políticas sociales. Como estudiantes siempre escuchamos la necesidad de que los trabajadores sociales puedan intervenir en la planificación de políticas publicas que luego ejecutaran.

¿Qué formación sólida nos proponen para “tomar” los mandatos del colectivo profesional?

Tenemos la única carrera en la facultad de Ciencias Sociales que aún con todas sus complicaciones cuenta con “horas de práctica en campo” dentro de su currícula, podemos jactarnos de eso. Pero aún tenemos pendiente la discusión sobre los centros de práctica y nuestro rol en ellos, la necesidad de abrir en los talleres en particular y en todas las materias, cátedras optativas.

La posibilidad de elegir cátedras es una reivindicación histórica del movimiento estudiantil que allá por 1918 exigía diferentes cátedras porque se entendía que cada cátedra esconde (la mayoría de las veces) o públicamente asume alguna forma de interpretar el mundo y a partir de allí inicia el camino del dictado de la materia en particular. Se comprendía la perspectiva política de la formación universitaria, cosa que hoy muchas veces, paradigmáticamente en la facultad de sociales, parece olvidarse.

CARPE: Comisión Abierta conformada por estudiantes, graduados y docentes de distintos sectores y espacios de participación: agrupados, no agrupados, integrantes de la Federación Argentina de Trabajo Social (FAETS), referentes de centros de práctica, etc.

Nos juntamos TODOS LOS MARTES A LAS 17HS EN EL HALL

Teología de la Liberación

Pancho – Estudiante de Trabajo Social

¿Alguna vez te pusiste a pensar que tanto Videla como el Padre Mujica iban a misa, y que rezaban al mismo Dios? A simple vista resulta una incoherencia. Sin embargo, la única en lo único que difirieron fue en la lectura que hicieron de la religión.

La que hacía el Padre Mujica se basaba en la Teología de la Liberación, que entiende que la Iglesia debe optar por los pobres.

Este movimiento surgió a raíz del Concilio Vaticano II (1962-65), donde la Iglesia llamó a una apertura al mundo y a un acercamiento a la realidad social. Tres años más tarde, con la Conferencia Episcopal Latinoamericana de Medellín, el movimiento se radicaliza al enfrentarse con la situación de pobreza e injusticia que se vivía en nuestro continente. Actualmente, sus representantes más reconocidos son los brasileros Leonardo Boff y Frei Betto, oriundos del país donde mas fuerza tiene el movimiento.

A partir de aquí, se produjo un quiebre en la forma de entender a la pobreza y al pobre: lo que antes se pensaba como un problema individual, la Teología de la Liberación pasa a entenderlo como el producto de estructuras económicas, sociales y políticas, que no representan la voluntad de Dios.

Así surge por primera vez una propuesta radical de transformación social desde la religión. Los curas tercermundistas (así se llamó a quienes adhirieron a esta corriente de pensamiento) trabajaron la problemática de la pobreza a la par de los oprimidos. Por eso, muchos consideran esta división como un reencuentro del cristianismo con sus raíces. Los sacerdotes y obispos comprometidos con el pueblo comprendieron a éste como protagonista de su propia historia y ya no como objeto de ayuda o caridad.

Sin embargo, otros sectores de la Iglesia vieron en este movimiento un fuerte elemento subversivo y decidieron censurarlo, alegando que su análisis de la realidad se basaba en el marxismo. Cabe destacar que en ese momento, América Latina se encontraba bajo feroces dictaduras militares.

Las premisas fundamentales de la Teología de la Liberación son: la crítica al capitalismo como un sistema desigual e injusto, y la explicación de la pobreza a través del marxismo. Su clara opción por los pobres resultó en un trabajo en comunidades eclesiales de base como una nueva forma de Iglesia y en una relectura de la Biblia desde una óptica popular.

Frei Betto explica: “Jesús hizo una opción por los pobres. O sea, Dios decidió encarnarse en Jesús, en una sociedad marcada por la desigualdad social (…) escogió nacer entre los pobres, como hijo de un obrero de construcción civil”, y con “un discurso que refleja los intereses de las capas oprimidas de su tiempo” enfrentó a las cúpulas de poder de su época. Es también desde esta óptica desde donde hoy se lucha contra la explotación y las desigualdades.

Al igual que Jesús, los curas tercermundistas lucharon por revertir la situación de pobreza y opresión de sus pares. Del mismo modo que él, también, fueron perseguidos e incluso muertos por llevar a la práctica aquel “amor al prójimo” que otros sólo proclamaban. Entendieron que la forma más coherente de impulsarlo era viviendo y luchando según el ejemplo de Jesús y no quedándose en la mera prédica.

Así, muchos de ellos fueron excomulgados y debieron desvincularse de la Iglesia. Varios movimientos latinoamericanos fueron fuertemente influidos por esta corriente, por ejemplo el Movimiento Sin Tierra (MST) de Brasil y los Zapatistas en México, de la mano del Obispo Samuel Ruiz.

Desde este punto de vista la famosa frase de Marx “la religión es el opio de los pueblos” deja de tener validez (1).

Por el contrario, se transforma en una verdadera opción de cambio y compromiso.

La Teología de la Liberación rompe la lógica dominante, alienante y caritativa de la Iglesia tradicional, volcándose y comprometiéndose con el humilde para llevar a cabo la Salvación Cristiana también en la tierra.

Desde esta óptica se puede entender que tanto Videla como Mujica asistieran a misa, y que, con sus diferencias, rezaran al mismo Dios. Esto es, claro, hasta que el General decidió que el cura tercermundista debía ocupar un lugar en la lista de los desaparecidos.


(1)Teniendo siempre en cuenta el contexto desde el cual Marx escribe, debemos recordar que la validez de una afirmación reside en su poder para explicar la realidad.

Educación: ¿Instrumento de dominación? ¿Herramienta del cambio social?

La educación puede ser cada una de estas cosas…

Es cierto que la educación es un instrumento (y de los más efectivos) al servicio de las clases opresoras. A través de las instituciones educativas, tanto estatales como privadas, estas se valen de la educación para conservar el orden vigente, para reproducir las ideas dominantes, para adaptar a los individuos al mundo tal como está, para quitarles a ellos todo contenido crítico en su pensamiento.

A este tipo de educación, el pedagogo brasileño Paulo Freire, denomina como bancaria. Para cumplir su función, la educación bancaria se basa en algunas concepciones: una asimetría entre el educador y el educando, en la cual el educador (el maestro, el profesor) posee mas conocimientos que el alumno y también una autoridad indiscutida, y por lo tanto su función es transmitirles tales conocimientos. Esto implica también una concepción del conocimiento como algo detenido, estático, ahistórico, algo concreto que una persona puede pasarle a la otra. Se concibe a la realidad no como una totalidad y un proceso vivo, sino como algo fragmentado y detenido, y así se busca ocultarla, naturalizarla, cuando todo estudio de la realidad debería tener como objetivo comprenderla para cambiarla. La educación bancaria forma parte desde las instituciones primarias hasta las universitarias, y se manifiesta desde la forma en que dicta la clase, donde el profesor habla y todos lo miran y escuchan, hasta en las formas de evaluación, que buscan que el estudiante memorice lo que el profesor le transmitió, y que no elabore ideas propias o desarrolle posiciones críticas. Son contados los casos en la escuela y la universidad en los que debemos cuestionar los textos que leemos.

Esto es porque dentro de esta concepción, el sujeto protagónico en el proceso educativo es el educador, el que enseña a los que no saben, mientras que aquellos son simplemente objetos que reciben información; son sujetos pasivos, espectadores que ven así su poder creador anulado. Esto busca crear sujetos adaptados al mundo actual, estandarizados, sin una conciencia crítica ni un pensamiento autentico desarrollado: que es al fin y al cabo lo que buscan las clases opresoras haciendo uso de la educación como instrumento de dominación.

¿Y qué es la Educación Popular?

La educación popular surge como respuesta al tipo de educación dominante, al buscar una “pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultara el compromiso necesario para su lucha por la liberación”. Busca que las personas puedan comprender la realidad como totalidad, comprender el lugar que ocupan en ella, su situación de opresión, para así lanzarse a la tarea de cambiar esa realidad. Busca sujetos críticos, que puedan desarrollar un pensamiento autentico, creativo.

Así como persiguen objetivos distintos, la educación popular y la educación bancaria parten de concepciones antagónicas. La educación popular se basa en que no existe la asimetría entre educador y educando; no es el profesor el que sabe más y el que tiene que depositar contenidos en las mentes de los alumnos. No es el conocimiento algo que se pueda transmitir como si fuese un objeto, ni la realidad algo estático: la educación es un proceso de búsqueda. Es verdad que el profesor y el estudiante tienen roles distintos en el proceso de educación, pero en la educación popular ambos son sujetos del proceso, ambos aprenden, y entre uno y otro realizan el camino de búsqueda del conocimiento. Así, este es creado a través del dialogo y de forma colectiva, como superación de aquello que ambos conocen. Solo así los hombres pueden desarrollarse como sujetos críticos, con pensamiento autentico y propio, que les permita entender y desnaturalizar su realidad, y así buscar transformarla.

En definitiva, lo que acabamos de expresar son dos concepciones totalmente distintas de la educación y que cumplen funciones opuestas: la educación como práctica de dominación o la educación como práctica de la libertad

La educación popular es principalmente una práctica contrahegemónica, y como tal, los que buscamos disputarle la hegemonía a las clases dominantes, debemos practicarla para así desde lo subjetivo construir y acumular poder popular para la liberación de los oprimidos.

La educación popular, liberadora, es fundamental para la creación de una alternativa popular al sistema dominante. Así como la educación en si misma no libera, sin educación liberadora no es posible construir esta alternativa. Es fundamental para que cada vez más sujetos se sumen a construirla, e ir prefigurando hoy la sociedad del mañana, a través de nuevas prácticas, nuevos valores, nuevas acciones

Dentro del trabajo social existe la posibilidad de trabajar desde la perspectiva de la educación popular, porque es la concepción que encarna esta práctica lo más difícil de “practicar”. Podríamos utilizar el término de intervenciones bancarias para muchas de las tareas que estamos llamados a realizar. Intervenciones que sólo colaboran al encubrimiento de una política social que legitima las desigualdades de un sistema y además se encarga de estigmatizar a quienes sean usuarios de las mismas. Dando por hecho que las intervenciones serán pensadas y evaluadas sin la participación del sujeto porque este, desde ya, nada tiene/puede aportar.

La tarea que nos impone cualquier práctica contrahegemonia es la de analizar las grietas que pueden abrirse dentro del sentido común, dentro de cualquier institución, nuestra tarea es descubrir esas grietas o crearlas para “colar” por ahí la mirada de una educación que es popular no porque sea para los sectores populares sino porque es CON los sectores populares con quienes se construye.

El principal ideólogo de la educación popular fue Paulo Freire. Pedagogo brasileño, nacido en 1921, sus principales obras son Pedagogía del oprimido, La Educación como práctica de la libertad, y Pedagogía de la autonomía. En los años 70´s, con su método de alfabetización y la difusión de sus ideas, la educación popular, que había surgido a mitad de siglo, adquiere importancia al ser apropiada por los movimientos sociales latinoamericanos.

En la actualidad, los movimientos mas importantes que rescatan las ideas de la educación popular son el Movimiento Sin Tierra de Brasil y el Ejército Zapatista de Liberación Nacional de Chiapas, México. Ambos tienen escuelas autónomas donde llevan a la práctica las ideas de Freire.

También desde los gobiernos de Cuba, Venezuela y Bolivia el legado de la educación popular es tomado en cuenta. Con el método de alfabetización “Yo si puedo”, creado en Cuba y basado en las ideas de Freire, se logró erradicar el analfabetismo en Venezuela y Bolivia.

En Argentina hay organizaciones populares que realizan prácticas de educación popular, principalmente en instancias de educación no formal y en barrios populares. En los últimos años se destacó mucho el surgimiento y la expansión de los Bachilleratos populares.